Este proyecto de innovación educativa emergente se adscribe a la línea estratégica de la Universidad de Valencia
que promueve las metodologías activas para favorecer el aprendizaje profundo de nuestros estudiantes, al
tiempo que fomenta la igualdad en la diversidad. En concreto, proponemos un proyecto de aprendizaje
cooperativo cuyo diseño innovador tiene como objetivo reforzar las competencias de pensamiento crítico,
comunicación oral y trabajo en equipo de nuestros estudiantes. El proyecto, tal y como se implementará en la
asignatura de Historia Económica II (36786) de la doble titulación en Derecho y Economía (1933) que se imparte
en inglés, facilitará, además, la adquisición y retención de una serie de conocimientos claves para entender
nuestra propia historia y saber enfrentar de manera más efectiva los puntos de inflexión que seguramente nos
deparará el futuro.
El proyecto consistirá en la lectura cooperativa del libro complementario titulado Historical Turning
Points in Spanish Economic Growth and Development, 1808-2008, editado por Betrán y Pons (2020). Los
estudiantes formarán grupos de trabajo reducidos a los que se les asignará la tarea de convertirse en expertos
de un capítulo. Para reforzar su proceso de aprendizaje y evaluar su desempeño, deberán completar, primero
de forma individual y luego grupal, una plantilla de lectura, la cual será común para todos los capítulos. Tras
recibir los comentarios de la profesora, los grupos deberán realizar una presentación oral de su capítulo. El resto
de los grupos deberán escuchar atentamente a sus compañeros para ser capaces de identificar los principales
argumentos de cada capítulo y, trabajando en grupos, poder completar una versión simplificada de la plantilla
de los capítulos en los que no son expertos. A modo de cierre, la profesora resumirá las actividades realizadas y
ubicará el tema del proyecto dentro del contexto del curso, evaluará el conocimiento individual y grupal de los
estudiantes, y los ayudará a reflexionar sobre su desempeño.
Por tanto, el proyecto, además de fomentar la adquisición de conocimientos complementarios a la
asignatura, mejora las estrategias de lectura crítica de nuestros estudiantes y su capacidad tanto para hablar
en público con claridad y elocuencia como para escuchar atentamente a sus compañeros. Además, su diseño
innovador confiere suficiente tiempo y oportunidades de colaboración a los estudiantes para que desarrollen
sus habilidades sociales y de trabajo en equipo. El proyecto tiene la ventaja adicional de incorporar
metodologías docentes que han demostrado ser particularmente beneficiosas para grupos de estudiantes en
riesgo de exclusión social, por lo que promueve también la inclusión y diversidad educativa.

La mayoría de los economistas coinciden en que el aprendizaje cooperativo, cuando se estructura
correctamente, mejora los resultados de aprendizaje en términos de adquisición y retención de conocimientos,
razonamiento de orden superior, motivación y rendimiento académico. Además, fortalece una serie de
competencias transversales, tales como el pensamiento crítico, la comunicación oral y el trabajo en equipo, que
son cruciales para el desarrollo profesional de nuestros estudiantes (Allgood et al. 2015). El aprendizaje
cooperativo también ofrece la ventaja de adaptarse a las necesidades de grupos de estudiantes con dificultades
para sobresalir en entornos de aprendizaje tradicionales por lo que es un motor de inclusión y diversidad
educativa (Hoyt y McGoldrick 2019; American Economic Association 2020). La probabilidad de lograr estos
efectos positivos parece ser mayor cuando los estudiantes forman grupos o equipos formales y complejos que se reúnen regularmente a lo largo de todo el curso, tanto dentro como fuera del aula, para completar conjuntamente una serie de actividades secuenciales de aprendizaje cooperativo de naturaleza diversa y cuando los equipos compiten entre sí de forma justa pero sin poner demasiado énfasis en ganar (Tauer y Harackiewicz 2004, 850; Beaudin et al. 2017, 171-173, Espey 2018, 10).
Sin embargo, para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, los profesores deben estructurar cuidadosamente las distintas actividades que los estudiantes realizan: no basta con formar grupos y decir a los estudiantes que cooperen. Según Johnson et al. (2014, 93-95), estas estructuras deben establecer interdependencias reales entre los estudiantes en términos de objetivos, recompensas y medios, responsabilizándolos tanto por su trabajo individual como grupal, mientras fomentan la interacción personal directa, las habilidades sociales y el procesamiento de las tareas realizadas por el grupo. Otros expertos enfatizan, además, la importancia de la participación equitativa de todos los miembros del grupo y la interacción simultánea entre grupos (Kagan 1994, McGoldrick et al. 2010, Rhoads 2012). Por lo tanto, es esencial que los profesores planifiquen cuidadosamente todas las actividades de aprendizaje cooperativo, las presenten a los estudiantes, supervisen su desarrollo, evalúen los resultados y ayuden a los grupos a reflexionar sobre su propio rendimiento (Johnson et al. 2014, 104-105; McGoldrick et al., 2010, 23-26). Así pues, cuanto más formal y complejo sea el proyecto de aprendizaje cooperativo, mayor será su probabilidad de éxito, pero también mayor será el tiempo y el esfuerzo requerido por parte del profesorado.
Dado que los beneficios de esta metodología docente parecen inciertos y los costes de diseño e implementación resultan significativos, es comprensible que pocos profesores incorporen proyectos de aprendizaje cooperativo en sus clases, especialmente aquellos que involucran grupos formales, tareas complejas y competencia entre grupos (Allgood et al. 2015). El objetivo de este proyecto de innovación educativa emergente es promover el uso del aprendizaje cooperativo en cursos de historia económica y/o economía. Para conseguirlo, se proporciona un ejemplo detallado de un proyecto de aprendizaje cooperativo cuyo diseño se ha mejorado tras realizar un experimento piloto este curso académico. Dicho proyecto se implementará el curso 2023-2024 en la asignatura de Historia Económica II (36786) de la doble titulación en Derecho y Economía (1933), la cual espera contar con una matrícula de 50 estudiantes.
Aunque el diseño de este proyecto de aprendizaje cooperativo podría ser de interés para cualquier curso que incluya un libro complementario o una serie de lecturas secundarias y busque mejorar las habilidades de lectura crítica, comunicación oral y trabajo en equipo de los estudiantes, el proyecto que proponemos implementar se centra específicamente en el libro titulado Historical Turning Points in Spanish Economic Growth and Development, 1808-2008, editado por Betrán y Pons (2020). La perspectiva adoptada en este libro parte de la premisa de que los países se ven sometidos a guerras, epidemias, cambios radicales de régimen político y crisis económicas que alteran las reglas básicas de su funcionamiento y que representan puntos de inflexión en su historia. Sin embargo, cuando se produce un momento de ruptura con el pasado, el marco institucional previo no desaparece, sino que se integra con lo nuevo a través de una dinámica que depende de su propia trayectoria, en la que el pasado condiciona la forma en la que los países se enfrentarán a sus futuros desafíos. Este libro argumenta que España, un pequeño país periférico, enfrentó mayores limitaciones internas e internacionales que los países centrales a la hora de resolver sus principales retos. En consecuencia, el libro enfatiza las vulnerabilidades y restricciones que influyeron en la política económica española, así como el impacto que esta tuvo durante el periodo comprendido entre 1808 y 2008.
Como objetivos de contenido, este proyecto tiene como meta que los estudiantes sean capaces de comprender, evaluar, utilizar y relacionar los argumentos principales de cada capítulo. Consideramos que estos objetivos enriquecen el plan de estudios del doble grado en Economía y Derecho, ya que, según los expertos en educación y sus futuros empleadores, es importante que los estudiantes adquieran una mayor sensibilidad hacia la historia económica (Shiller 2010; Coyle 2012). La historia desempeña un papel fundamental puesto que el conjunto de lo posible está moldeado por el contexto histórico, el cual, a su vez, refleja la evolución de un sistema económico, político, social e institucional cuya trayectoria de cambio y capacidad para cambiar están limitadas por su propio pasado (Greif 1998). En este sentido, el libro seleccionado para este proyecto brinda a los alumnos el contexto necesario para comprender las decisiones económicas adoptadas en España durante momentos críticos de su historia, evitando el riesgo de generalizar la experiencia de los países centrales al resto del mundo. El objetivo final es, por tanto, aprender lecciones históricas del pasado económico español para saber enfrentar de manera más efectiva los puntos de inflexión que seguramente nos deparará el futuro.
Además de adquirir conocimientos a partir de un libro complementario, este proyecto tiene como objetivo de aprendizaje mejorar las habilidades de lectura crítica, comunicación oral y trabajo en equipo de nuestros estudiantes. Estas habilidades no solo son clave para su éxito en el proyecto y en la universidad en general, sino que también son altamente demandadas por sus futuros empleadores y son esenciales para su plena participación en la sociedad (véase, por ejemplo, Coyle 2012, OECD 2017, EC 2016 y Winterbotham et al. 2020). Sin embargo, muchos estudiantes universitarios tienen dificultades para comprender textos complejos, comunicarse de manera efectiva y trabajar en equipos (Ibid.). Para mitigar estos problemas, este proyecto está diseñado tanto para enseñar a los estudiantes cómo desarrollar estas habilidades transversales como para que las practiquen dentro del plan de estudios del curso durante todo el semestre, enfatizando siempre que, independientemente de su punto de partida, cada estudiante puede aprender y expandir sus habilidades a través de la educación, el esfuerzo y la experiencia.

Subvenció concedida: 400€

Asignatura de Historia Económica II (36786) de la doble titulación en Derecho y Economía (1933)

Estudiantes de la asignatura de Historia Económica II (36786) de la doble titulación en Derecho y Economía (1933)

X Jornadas de Innovación Educativa organizadas por la Universidad de Valencia el 9 de julio de 2024

En términos generales, el desempeño de los estudiantes en las diversas pruebas de evaluación mostró que
alcanzaron exitosamente los objetivos del proyecto. La mayoría demostró ser capaz de comprender, evaluar,
utilizar y relacionar los principales argumentos de los capítulos en los que se especializaron, así como
presentar estos argumentos de manera clara y elocuente a sus compañeros. La naturaleza acumulativa del
proyecto fue fundamental para su éxito. Inicialmente, varios grupos ignoraron o malinterpretaron la
cooperación requerida, intentando minimizar su carga de trabajo dividiendo tareas sin colaboración grupal.
En consecuencia, las entregas preliminares de las guías de lectura de sus capítulos y las diapositivas para sus
presentaciones orales fueron deficientes. Sin embargo, la profesora pudo aclarar dudas y orientar a los
estudiantes hacia el enfoque correcto durante las reuniones programadas fuera de clase. A medida que
ganaron experiencia, los estudiantes también mejoraron sus habilidades para trabajar en equipo. El aspecto
más débil del proyecto fue la adquisición y retención de conocimientos sobre los capítulos presentados por
otros grupos.
Las encuestas realizadas al final del proyecto también revelaron un alto grado de satisfacción entre
los estudiantes. A la inmensa mayoría les gustó formar parte de un equipo y trabajar conjuntamente para alcanzar un objetivo común, destacando que esto mejoró sus actitudes hacia el aprendizaje y les ayudó a
desarrollar una serie de habilidades transversales esenciales para su futuro profesional. Según la percepción
general de los estudiantes, el aprendizaje cooperativo también facilitó la adquisición y retención de
conocimientos.
En cuanto al diseño del proyecto, la mayoría de los estudiantes consideró que la estructura era clara,
lógica y bien organizada. Uno de ellos comentó (original en inglés, traducción propia): “Lo que más me gustó
fue la estructura del proyecto con todas las fechas fijadas desde el principio y varios vídeos que explicaban
cómo desarrollar la presentación”. Otro estudiante señaló que fue “muy útil saber desde el principio lo que
se esperaba de nosotros”. Varios estudiantes elogiaron la innovación del proyecto. Según uno de ellos, “no
se parece a ninguna de las actividades que se hacen en otras asignaturas, ya que, a diferencia de las tareas
grupales habituales, este proyecto enfatiza la necesidad de trabajar de manera cooperativa y demostrarlo en
el producto final”. También se valoró positivamente la retroalimentación continua recibida del instructor.
Uno mencionó que “las reuniones después de clase fueron una de las partes más útiles del curso”. Otro
estudiante comentó que “los comentarios del profesor fueron muy buenos; no solo hubo críticas negativas
(que a veces pueden desmotivar a los estudiantes), sino también comentarios positivos que nos motivaron a
seguir mejorando”.
Finalmente, el diseño del examen final nos permitió evaluar el impacto del proyecto de aprendizaje
cooperativo en la adquisición y retención de conocimiento. Dado que todos los estudiantes de la asignatura participaron en el proyecto, no fue posible realizar un ensayo controlado aleatorio con un grupo de control.
En su lugar, dividimos el contenido del libro en dos partes: una cubierta mediante métodos tradicionales de
clase magistral y la otra a través del proyecto de aprendizaje cooperativo. El examen final incluyó preguntas
de ambas partes, permitiendo a los estudiantes elegir preguntas de la segunda parte relacionadas con el
capítulo en el que se habían especializado. En promedio, los estudiantes obtuvieron mejores resultados en
las preguntas relacionadas con el aprendizaje cooperativo, aunque la diferencia en las calificaciones medias
entre las dos partes no fue estadísticamente significativa al nivel del 10%. Sorprendentemente, el cuarenta
por ciento de los estudiantes optó por preguntas no relacionadas con sus propios capítulos. Aquellos que sí
lo hicieron obtuvieron mejores resultados en las preguntas relacionadas con sus capítulos, aunque la
diferencia con el resto de las notas del examen fue mínima. Así, aunque los resultados del examen indican un
impacto positivo debido al aprendizaje cooperativo, este impacto no fue significativo desde el punto de vista
económico o estadístico.

Se han elaborado una serie de materiales de aprendizaje y evaluación que se han puesto a disposición de los estudiantes en el Aula Virtual. Estos materiales se incluyen como apéndices en el artículo de innovación educativa que planeamos enviar para su posible publicación en una revista de innovación educativa y se publicarán en un repositorio abierto de la Universidad de Valencia