Para citar el artículo: Fajardo, I., Pérez, A. I., Ferrer, A., Pérez-Fuster, P., & García-Blanco, A. C. (2022). Anaphor processing during reading comprehension in students with autism spectrum disorder. Reading & Writing Quarterly, 38(6), 505–525. https://doi.org/10.1080/10573

Cómo enlazamos “pez” con “tiburón”: pistas sobre la comprensión lectora en estudiantes con TEA

Contexto del estudio

Comprender un texto requiere conectar palabras que remiten a otras anteriores, como cuando “pez” se refiere a “tiburón” o “salmón”. A estas referencias se les llama anáforas. Analizamos cómo estudiantes con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) resuelven esas conexiones mientras leen, comparándolos con estudiantes de desarrollo típico de la misma edad e inteligencia no verbal .

Qué investigamos

Queríamos saber cuándo y cómo resuelven las anáforas los estudiantes con TEA durante la lectura, y si influyen dos factores clave:

la distancia entre el antecedente y la anáfora (cerca vs. lejos), y
la tipicidad del antecedente (ejemplar típico como “tiburón” para la categoría “pez”, frente a atípico como “salmón”).
También comparamos sus patrones oculares con los de sus compañeros sin TEA .

Cómo lo hicimos

Registramos los movimientos oculares de 24 participantes (12 con TEA y 12 sin TEA; 9–16 años), mientras leían párrafos breves que manipulaban la distancia y la tipicidad del antecedente de un nombre de categoría (anáfora). Medimos fijaciones iniciales, tiempo de lectura en cada zona crítica (anáfora, post-anáfora y antecedente) y revisitas al texto para ver en qué momento se establecen los enlaces .

Qué encontramos

Efecto de distancia “al revés” en la anáfora: tanto con TEA como sin TEA, la primera fijación y el primer pase fueron más largos cuando la anáfora estaba cerca que cuando estaba lejos. Esto sugiere que el enlace comienza de inmediato al encontrarse la anáfora, y que el caso lejano puede ser demasiado exigente para resolverse en línea a estas edades.
Tipicidad en el antecedente: los estudiantes sin TEA revisitaron menos los antecedentes típicos que los atípicos, indicando facilitación por tipicidad. En cambio, en TEA no apareció esa ventaja por tipicidad.
Patrón general de lectura: los niños y adolescentes con TEA hicieron más pero más breves fijaciones y revisitas en conjunto que sus pares sin TEA. La precisión en preguntas de comprensión fue alta en ambos grupos (ligeramente superior en TD).
En conjunto, vemos una resolución temprana de la anáfora, pero diferencias en cómo ayuda la tipicidad, especialmente a favor del grupo sin TEA .

Por qué importa

Psicología/Educación: reducir la distancia entre antecedente y anáfora en los textos escolares (o señalizar el antecedente) puede facilitar la comprensión. Incluir ejemplos típicos al introducir categorías ayuda a consolidar el vínculo semántico.
Logopedia: diseñar actividades que practiquen categorías (típicos y atípicos), trabajar marcadores visuales que unan anáfora y antecedente, y entrenar estrategias de relectura focalizada puede apoyar la comprensión inferencial en TEA.
Aula y tecnología: subrayados, colores y pequeñas pistas gráficas (flechas o líneas) que conecten las palabras relacionadas pueden servir como andamiaje inmediato durante la lectura.

Qué falta por estudiar

La muestra fue pequeña (n=24) y de amplio rango de edad; además, se trabajó con textos en español adaptados y con estudiantes con TEA de CI no verbal > 75, lo que limita la generalización. Faltan estudios con muestras mayores, otras edades, y con diferentes tipos de anáforas (p. ej., pronombres personales) y géneros textuales. También interesa explorar intervenciones que combinen señales textuales y entrenamiento en categorías para comprobar su impacto real en el aula .