Resumen de la presentación de Gemma Lluch y Marian Serrano-Mendizábal en el V Simposio de Evaluación Educativa: Lectura y Contextos Multilingües 2020 (Valencia, 28 - 29 de febrero de 2020)
27 february 2020
¿Qué entendemos por evaluar la lectura?
Si nos centramos en un entorno educativo, básicamente, entendemos:
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Evaluar el éxito (o fracaso) de una práctica de lectura en una clase, en la biblioteca escolar, en el centro, etc.
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Evaluar la competencia lectora de un estudiante o un grupo (clase, centro, etc.)
En el primer caso, un ejemplo puede ser evaluar la cantidad de libros leídos en un periodo de tiempo o evaluar si una práctica de lectura promueve el hábito lector.
En el segundo, la evaluación se realiza presentando un texto a un alumno y unas preguntas para ver qué ha comprendido. O, la evaluación que realiza PISA: un texto junto con unas preguntas para ver cómo interactúa con un texto.
Las diferentes formas de evaluación comportan diferentes formas de entender la lectura: en el primer caso, la lectura se entiende como un proceso que se realiza en un contexto y entre diferentes actores. En el segundo, como un proceso individual de construcción de significado que varía en función del contexto y el propósito del lector.
¿Qué entendemos por evaluar una práctica de lectura?
Tradicionalmente, ¿cómo se ha hecho? Un mediador evalúa la práctica de lectura realizada en una biblioteca pública o escolar, en el centro educativo o en una aula. Pero esta evaluación conlleva dificultades derivadas de la implicación de quien habitualmente la hace (el mismo docente o bibliotecario implicado) ya que intervienen sentimientos, sensaciones o vivencias que contaminan la evaluación. Por tanto, es necesario desarrollar una evaluación que propicie un mirada analítica sobre el objeto observado (investigador ajeno a la práctica, protocolos de la investigación objetivados, etc.).
Ejemplos de evaluación de prácticas de lectura:
Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P., Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14(2), 119–138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y
En el Plan Nacional de Lectura de Portugal (2006-2011), unos de los actores fundamentales han sido los maestros, por eso:
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Objetivo de la investigación: medir la percepción que tuvieron los profesores sobre la aplicación y los efectos del Plan.
Conclusiones:
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Los maestros consideraron que el PNRP tuvo un mayor impacto en las prácticas de lectura de los estudiantes y en el interés que desarrollaron hacia la lectura
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Pero fueron más cautos sobre la mejora de las habilidades de lectura de los estudiantes y los resultados escolares.
PERO: Los datos PISA 2009 y 2012 mostraron una mejora significativa en el rendimiento de lectura de estos estudiantes que los situaba cerca de la media de la OCDE.
¿Qué entendemos por evaluar la competencia lectora?
Evaluación de sistemas educativos
Cuando hablamos de evaluación de la competencia lectora, nos vienen a la mente las evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE.
PISA (2018) entiende la competencia lectora como “la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (p.27).
En el marco conceptual de 2018, además de la capacidad para entender, interpretar y reflexionar sobre textos individuales, PISA valora la capacidad para poner en marcha estrategias de procesamiento de la información como buscar, analizar, organizar, filtrar, sintetizar, evaluar la veracidad de los textos o integrar e interpretar información relevante de múltiples textos o múltiples fuentes de información.
El objetivo de las pruebas PISA es informar del resultado diferencial de los sistemas educativos de los diferentes países, basado en las competencias adquiridas por el alumnado de final de secundaria en competencia lectora. Por tanto, el objeto de evaluación no es el estudiante, sino el sistema educativo de cada país. Los datos obtenidos permiten que los países adopten las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos, pero no permite extraer conclusiones directas para la práctica educativa.
Documentación general:
https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018.html
OECD (2019): Marco teórico de lectura PISA 2018. INEE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España.
Evaluación de alumnado
La evaluación de la lectura en la práctica docente tiene como objetivo, habitualmente, conocer el nivel de competencia del alumnado, describir las dificultades que presentan en procesos concretos o valorar el progreso tras una intervención educativa. En este contexto, los resultados de las pruebas PISA nos sirven de poco y hemos de recurrir a una evaluación individual del alumnado.
La manera de evaluar la competencia lectora del alumnado consiste en presentarle uno o varios textos (de diferente tipología textual) y hacer preguntas en las que deba poner en marcha procesos concretos para contestarlas. Existen una gran variedad de pruebas estandarizadas para evaluar la competencia lectora, que nos permiten interpretar las puntuaciones con una muestra de referencia: TEC (Vidal-Abarca, Gilabert, Martínez y Sellés, 2007), CompLEC (Llorens et al., 2011) PROLEC-SE-R (Cuetos, Arribas y Ramos, 2016), ECOMPLEC (León, Escudero y Olmos, 2012), etc.
A diferencia de las versiones en papel, la aplicación de pruebas de competencia lectora en entornos digitales permite registrar todas las acciones del estudiante para capturar indicadores de estrategias de lectura (e.g., relecturas del texto, tiempo dedicado a la lectura de información relevante, etc.).
La ERI Lectura ha realizado numerosos estudios para investigar las estrategias que se relacionan con un mayor nivel de competencia lectora (Ferrer, Vidal-Abarca, Serrano y Gilabert, 2017; Máñez y Serrano, 2019; Serrano, Vidal-Abarca y Ferrer, 2017), lo que ha permitido diseñar intervenciones dirigidas a mejorar estas estrategias (Serrano, 2018; Serrano, Vidal-Abarca y Ferrer, 2018).
Ejemplos de estudios de la ERI Lectura sobre estrategias de competencia lectora e intervenciones para mejorar las estrategias
Ferrer, A., Vidal-Abarca, E., Serrano, M. Á., & Gilabert, R. (2017). Impact of text availability and question format on reading comprehension processes. Contemporary Educational Psychology, 51, 404-415. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.10.002
Máñez, I. y Serrano, M. A. (2019). Evaluar la comprensión de textos con el libro delante, ¿ sí o no? El papel de los procesos cognitivos y metacognitivos. Ciencia Cognitiva, 13(2), 27-29. http://www.cienciacognitiva.org/?p=1820
Serrano, M. A. (2018). Teaching reading literacy strategies through the intelligent tutoring system TuinLECweb (Tesis doctoral). Universitat de València. http://roderic.uv.es/handle/10550/66826
Serrano, M. A., Vidal-Abarca y E., Ferrer, A. (2017). Decisiones estratégicas de lectura y rendimiento en tareas de competencia lectora similares a PISA. Educación XX1, 20(2), 279-297. https://doi.org/10.5944/educxx1.19042
Serrano, M. A., Vidal-Abarca y E., Ferrer, A. (2018). Teaching Self-Regulation Strategies via an Intelligent Tutoring System (TuinLECweb): Effects for Low-Skilled Students. Journal of Computer Assisted Learning, 34, 515-525. https://doi.org/10.1111/jcal.12256
Autoras:
Gemma Lluch http://www.gemmalluch.com/esp/ y Marian Serrano Mendizábal https://www.marianserrano.com/
