Juan Baltasar González de Anta, Universitat de València; Ana Zornoza Abad, Universitat de València y Virginia Orengo Castellá, Universitat de València

Maria ha estat divuit anys ensenyant Història en un institut públic de València. Abans del 2020, utilitzava presentacions digitals ocasionalment i gestionava les notes en un Excel que ella mateixa havia elaborat. La pandèmia ho va canviar tot: va haver d'aprendre, en molt poques setmanes, a utilitzar eines de videoconferència i d'avaluació en línia, plataformes col·laboratives i sistemes de comunicació amb famílies.

Quatre anys després, després dels darrers canvis legislatius, Maria ha completat la certificació en “competència digital docent” de nivell B2. Però les noves tecnologies continuen apareixent –ara, la intel·ligència artificial generativa– i el centre espera que les integre sense proporcionar-li temps de formació ni suport tècnic continuat: “Ja saps… Ens hi hem d'adaptar”.

Una transformació profunda

En parlar de transformació digital educativa ens referim al procés per mitjà del qual els centres educatius integren tecnologies i processos digitals en les pràctiques pedagògiques i de gestió quotidianes. I s'ha accelerat en els últims anys.

Aquest procés implica no sols incorporar dispositius tecnològics a les aules i l'administració, sinó també transformar profundament com s'ensenya, com s'aprèn i com s'organitzen els centres educatius.

Les administracions educatives han establert marcs de certificació de “competències digitals” docents que el professorat ha d'acreditar progressivament. Aquesta institucionalització de la digitalització converteix allò que va ser una resposta d'emergència en una expectativa permanent de l'acompliment professional docent.

A banda d'això, ens enfrontem a un nou desafiament: la intel·ligència artificial generativa, una tecnologia que representa una onada addicional de requeriments per als docents.

Marxa enrere amb la tecnologia a les aules

Paradoxalment, ha sorgit també un corrent crític que qüestiona l'efectivitat de la digitalització educativa. Per exemple, Suècia ha reduït l'ús de llibres digitals a l'aula i la UNESCO qüestiona l'aplicació acrítica de tecnologia educativa, amb la indicació d'una falta de proves sòlides sobre els seus beneficis i el predomini d'interessos comercials sobre criteris pedagògics.

Aquest gir crític podria reduir la transformació digital dels centres educatius. Ara bé, atribuir resultats pedagògics negatius exclusivament a l'ús de la tecnologia constitueix un error.

Per exemple, la recerca demostra que la tecnologia educativa pot produir efectes positius tant en el professorat com en l'alumnat, però aquests depenen del suport institucional. Altres estudis destaquen els múltiples factors que interactuen, i remarquen, per exemple, l'efecte positiu de la tecnologia en l'aprenentatge quan facilita un suport cognitiu adequat –retroacció contínua, bastida pedagògica–.

En resum, pensar que eliminar tecnologia resoldrà l'esgotament que es vincula a generalitzar-la ignora aquesta àmplia complexitat organitzativa.

Condicions d'aplicació

Arran d'això, les proves en l'àmbit de la psicologia organitzacional apunten al fet que el problema no és l'adopció o no d'eines digitals, sinó les condicions estructurals en què el professorat es troba mentre es produeix aquesta transformació digital.

La digitalització eficaç requereix dispositius i infraestructura bàsica, no cal dir-ho. Però serveixen de poc si no s'acompanyen del desplegament continuat de les competències digitals docents que faciliten l'ús adequat de la tecnologia.

Aquest desequilibri entre allò que s'exigeix i allò que es proporciona genera estrès laboral, esgotament i, paradoxalment, escepticisme respecte a les mateixes eines que suposadament facilitarien la tasca docent.

Per a aquest segon element, els docents han de tenir temps i un suport tècnic i pedagògic sostingut. Més encara, el professorat necessita recursos psicològics que l'ajuden a adaptar la pràctica professional a les noves necessitats.

Acreditar-se no ho és tot

Per això, si ens recordem de Maria, la professora de l'inici d'aquest article, podem començar a entendre per què se sent esgotada i aclaparada davant la transformació digital. Quan el seu institut va posar en pràctica la plataforma educativa actual, Maria va rebre una formació puntual de tres hores un divendres a la vesprada.

Després de completar la certificació B2 en competència digital docent mitjançant un curs en línia de 70 hores que va seguir fora de l'horari laboral, el centre esperava que dominés immediatament la nova eina. Ara bé, quan sorgien problemes tècnics durant les classes o necessitava adaptar la plataforma a les necessitats pedagògiques específiques, li faltava el suport tècnic immediat.

El coordinador TIC del centre, que atén 80 docents, només pot resoldre consultes els dimarts i dijous en horari de pati. Maria posseeix la certificació formal, però les condicions d'organització del seu centre impedeixen que l'aplicació efectiva d'aquests coneixements a la pràctica quotidiana.

Recursos personals i organitzatius

A més de la pròpia apercepció d'eficàcia digital i l'actitud respecte a la tecnologia del docent mateix, els recursos que desplega el centre educatiu són crucials.

Per exemple, una cultura de centre oberta a la innovació, un lideratge que done suport a l'experimentació i admeta l'error com a part de l'aprenentatge professional, i la creació de xarxes de col·laboració entre docents fomentarà una digitalització més eficient.

Quan Maria pot consultar dubtes tècnics a una companya sense esperar-se a l'horari del coordinador TIC, resol problemes en temps real. Quan experimentar amb una eina nova no li penalitza l'avaluació docent, el cost psicològic d'aprendre es redueix. Aquests recursos no eliminen les demandes digitals, però les fan manejables.

Intervencions eficaces: un enfocament integral

Considerant tot el que s'ha exposat, com podem aconseguir que els centres educatius facen un ús adequat i positiu de les tecnologies? La recerca assenyala que, en primer lloc, la formació docent ha de contextualitzar-se en problemes pedagògics reals als quals s'enfronta cada docent. Per exemple, situant-se en la matèria impartida, atenent les seues metodologies i en el mateix context de l'aula.

Segon, requereix suport sostingut en el temps: l'informe citat també destaca que l'aprenentatge professional significatiu no pot aconseguir-se mitjançant tallers puntuals i que l'enfocament tradicional, episòdic i fragmentat no permet l'aprenentatge rigorós i acumulatiu que transforma la pràctica.

Tercer, cal que els centres canvien de manera global en l'organització del temps, en les estructures de coordinació i en els criteris d'avaluació de l'acompliment docent. I, en darrer lloc, cal una avaluació autèntica de la pràctica pedagògica centrada en dades reals: aprenentatge de l'alumnat i desenvolupament professional docent.

Considerant-ho tot plegat, és essencial que aquestes intervencions no esdevinguen una sobrecàrrega laboral addicional. Quan la formació en digitalització replica la mateixa lògica que genera el problema –més tasques, més avaluacions, més pressió sense modificar condicions estructurals– perpetua el cicle d'esgotament que intenta resoldre.

Juan Baltasar González de Anta, Profesor-Psicología Social, Universitat de València; Ana Zornoza Abad, Catedrática de Psicología Social, Universitat de València y Virginia Orengo Castellá, Profesora Titular de Universidad. Psicologia Social de la Universitat de València y el instituto de Investigación IDOCAL., Universitat de València

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.