Resum de la presentació realitzada per Marian Serrano y Alba Rubio durant les "VII Jornades ERI LECTURA: Investigació i Bones Pràctiques en Educació" (València, 18 - 19 d'octubre de 2019)
4 de de novembre de 2019
Aquesta presentació s'emmarca en el projecte d'investigació «Desenvolupaments tecnològics i instruccionals per a l'aprenentatge i l'ensenyament de continguts declaratius complexos: avanços en eTextbook i l'ensenyament online» (EDU2017-86650-R, Ministerio de Economía, Industria y Competitividad).
En aquesta presentació es posa en relleu el paper de la comprensió en l'aprenentatge de coneixement científic mitjançant la lectura de textos, i s'analitza l'eficàcia de dues tasques que poden ajudar l'estudiantat a aconseguir una millor comprensió i, per tant, un millor aprenentatge: la contestació a preguntes i la realització d’autoexplicacions (AE).
Partim de la base que el primer pas perquè un estudiant aprenga d'un text és que comprenga les idees d'aquest, entenent que comprendre és formar una representació mental coherent del seu contingut. Per a això, l'estudiant ha de captar les idees del text, realitzar inferències i connectar amb els seus coneixements previs (entre altres processos mentals necessaris). Per a ajudar l'estudiantat a aconseguir una millor comprensió, s'han proposat i comparat els dos procediments que s'expliquen a continuació.
Les autoexplicacions són explicacions de la informació textual generades per l'estudiant a mesura que va llegint (Chi, De Leeuw, Chiu i Lavancher, 1994; McNamara, 2004). S'entenen com una activitat inferencial i de construcció de l'aprenentatge que recau sobre el lector, perquè és qui realitza les inferències oportunes fins a aconseguir una representació mental coherent del contingut del text. Alguns estudis han demostrat que generar autoexplicacions facilita la integració de la informació llegida amb el coneixement previ del lector (Chi et al., 1994; Best, Ozuru i McNamara, 2004).
D'altra banda, la tasca de contestar preguntes, àmpliament usada a les aules, permet organitzar i processar mentalment la informació rellevant, per la qual cosa ha sigut catalogada com d'alta utilitat per a la comprensió i l'aprenentatge (McCrudden i Schraw, 2007). No obstant això, la seua efectivitat depén del tipus de preguntes plantejades, sent les d'alt nivell (inferencials i d'aplicació) les que afavoreixen la construcció d'una representació mental coherent del text atés que fomenten les inferències entre la nova informació i la informació que el lector ja coneix (Cerdán i Vidal-Abarca, 2008).
En comparar l'eficàcia de les dues tècniques en un grup d'estudiants de Secundària que estava estudiant coneixement declaratiu complex (i.e, ciències) a partir de dos textos expositius, es van obtindre els següents resultats:
- Els estudiants que van respondre preguntes van elaborar respostes de major qualitat que els estudiants que autoexplicaren, és a dir, van incloure informació que no estava explícita en el text, derivada de la integració amb coneixement previ. Els estudiants que autoexplicaren semblaven centrar-se més en la informació textual, repetint, parafrasejant, etc.
- Les autoexplicacions són menys efectives per a ajudar a processar el text als estudiants amb menor coneixement previ sobre el tema, sent preferible en aquests casos emprar preguntes per a ajudar a comprendre el text (vegeu gràfic 1). En estudiants amb major coneixement previ, ambdues tècniques són igualment efectives.
- Encara que els resultats anteriors ens porten a pensar que plantejar preguntes és més efectiu per a ajudar l'estudiant a comprendre un text, quan es va avaluar l'aprenentatge mitjançant una prova consistent a respondre preguntes sobre el contingut del text, no es van trobar diferències entre ambdues tècniques.
Gràfic 1. Qualitat del processament del text en funció del coneixement previ de l'estudiant i el procediment utilitzat (autoexplicaciones*vs. preguntes).
Aquest estudi va portar a concloure que plantejar preguntes a l'estudiantat indueix a una millor qualitat de processament durant l'aprenentatge, probablement perquè, a diferència de les autoexplicacions, les preguntes plantegen una meta clara que guia explícitament a l'estudiant cap a la informació rellevant. Demanar a l'estudiantat que autoexplique frases d'un text permet un processament del text més lliure, admet més interpretacions, i es tracta d'un procediment tan efectiu com l'ús de preguntes quan l'estudiant ja posseeix coneixements sobre el tema. No obstant això, tots dos procediments semblen ser igualment efectius quan s'avalua l'aprenentatge final.
Pots trobar més informació sobre aquest estudi en el següent article:
Peñarrubia, A. R. (2018). Técnicas de aprendizaje de conocimiento científico a partir de textos. Investigaciones Sobre Lectura, 10, 1-29. Enllaç a l'article complet: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6799318
Referències bibliogràfiques:
Best, R. M., Ozuru, Y. y McNamara, D. S. (2004). Self-explaining science texts: strategies, knowledge and reading skill. International Conference for the Learning Sciences, California, LA.
Cerdán, R. y Vidal-Abarca, E. (2008). The effects of tasks on integrating information from multiple documents. Journal of Educational Psychology, 100(1), 209-222.
Chi, M. T., Leeuw, N., Chiu, M. H. y LaVancher, C. (1994). Eliciting self‐explanations improves understanding. Cognitive Science, 18(3), 439-477.
McCrudden, M. T. y Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing in text processing. Educational Psychology Review, 19(2), 113–139.
McNamara, D. S. (2004). SERT: Self-Explanation Reading Training. Discourse Processes, 38(1), 1-30.
Autors:
Marian Serrano Mendizábal y Alba Rubio Peñarrubia
ERI-Lectura, Universitat de València
